Οταν σείστηκε η Ελλάδα πριν από 17 περίπου χρόνια με την υπόθεση του σχολικού εγχειριδίου της Στ΄ Δημοτικού της ομάδας της Μαρίας Ρεπούση, «κίτρινη» εφημερίδα που πρωτοστατούσε στον πόλεμο εναντίον του δημοσίευσε σε κύριο άρθρο το περίφημο «ας μάθουν τώρα αυτά που πρέπει και την αλήθεια θα τη βρουν αργότερα». Αυτό περιγράφει αδρομερώς τη φιλοσοφία της ιστορικής εκπαίδευσης στη χώρα μας.
Προγράμματα Σπουδών και σχολικά εγχειρίδια (ανα)παράγονται με μικρές διαφοροποιήσεις κατά την περίοδο της μεταπολίτευσης με τη φωτεινή εξαίρεση της δεκαετίας του ’80 και τις απόπειρες συγγραφικών επιστημονικών ομάδων να παρουσιάσουν εναλλακτικές της κυρίαρχης αφήγησης προσεγγίσεις της ιστορίας κατά τις δεκαετίες του ’90 και του ’00 (Σκουλάς – Δημακάκος – Κόνδης, Σταυριανός, Καλοκαιρινός, Κρεμμυδάς, ομάδες Ρεπούση και Κόκκινου). Με την εξαίρεση των εγχειριδίων των τριών πρώτων, τα οποία αγαπήθηκαν από εκπαιδευτικούς και μαθητές και μακροημέρευσαν – περισσότερο από όσο επιτρέπει η επιστημονική ανατροφοδότηση -, τα σχολικά εγχειρίδια των επόμενων συνάντησαν ισχυρές ιδεολογικού τύπου αντιδράσεις και αποσύρθηκαν. Τελευταία απόπειρα ήταν εκείνη των Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας του 2018 τα οποία υπονομεύτηκαν στην πράξη με την αδικαιολόγητη καθυστέρηση εφαρμογής τους από την ηγεσία του ΥΠΑΙΘ: χαρακτηριστικό ήταν ότι δεν είχε προκηρυχθεί συγγραφή εγχειριδίων ή παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού συμβατών με τα νέα ΠΣ.
Οι λόγοι – που εντοπίζονται σχεδόν σε όλο το πολιτικό φάσμα – ήταν πάντα μια στρεβλή, ρητή (ή υπόρρητη) αντίληψη για το τι είναι η ιστορία, τι πρέπει να υπηρετεί και τι θεωρείται ως «εθνικά ωφέλιμο» ώστε να συμπεριληφθεί (ή να αποκλειστεί) από τη διδακτέα ύλη, αντίληψη η οποία δεν συμβαδίζει με τις πειθαρχίες του επιστημονικού αντικειμένου – και βεβαίως ο φόβος του πολιτικού κόστους.
Ετσι, ακόμη και τα νέα Προγράμματα Σπουδών Ιστορίας για το Λύκειο (κατατέθηκαν αρχικά το 2015) τα οποία αναμένεται να εφαρμοστούν από την επόμενη σχολική χρονιά, παρά την επίφαση ανανέωσης σε μια πρόταση Θεματικής Ιστορίας που πόρρω απέχει από τον τρόπο που προσεγγίζεται σε όλον τον κόσμο (3-6 θεματικές που διερευνώνται διεξοδικά, ενώ εδώ είναι 20-25), δεν αφίσταται μιας παραδοσιακής σπειροειδούς χρονολογικής προσέγγισης σε ένα αχανές άπλωμα της ύλης με συνέπεια να υπονομεύεται η σε βάθος προσέγγιση των θεμάτων.
Οι ανανεωμένοι και εκσυγχρονισμένοι – σε επίπεδο ρητορικής – στόχοι της διδασκαλίας του αντικειμένου δεν υπηρετούνται από τις επιλογές των ΠΣ: η περίφημη και ζητούμενη πολυπρισματικότητα στις ιστορικές ερμηνείες απουσιάζει, η συμπερίληψη μειονοτήτων, αγνοημένων εθνοτικών και θρησκευτικών ομάδων, οι έμφυλες προσεγγίσεις, η ιστορία της παιδικής ηλικίας, της μετανάστευσης και άλλες πτυχές κοινωνικής ιστορίας, η συμπερίληψη της ιστορίας χωρών μαθητών και μαθητριών μεταναστευτικής προέλευσης (κάτι το οποίο μπορεί να γίνει εφικτό με δράσεις ιστορικού εργαστηρίου, ανάπτυξη projects και εργασίες τοπικής ιστορίας και ενίσχυση της παγκόσμιας ιστορίας), τα δύσκολα και αμφιλεγόμενα θέματα που σύμφωνα με τους ειδικούς στη διδακτική του αντικειμένου παιδαγωγούς-ιστορικούς καλλιεργούν κατεξοχήν αναλυτικές και συνθετικές δεξιότητες και βοηθούν την ανάπτυξη κριτικής ιστορικής και πολιτικής σκέψης, αποτελούν ακανθώδη και «απαγορευμένα» πεδία.
Ομως, κριτική σκέψη που αντιστέκεται στον καλπάζοντα ανορθολογισμό, στις θεωρίες συνωμοσίας, στη γοητεία των ακραίων ιδεολογιών και των ακροδεξιών νεοναζιστικών πρακτικών δεν μπορεί να καλλιεργηθεί με την αναγεννημένη alt right οιονεί οντολογική προσέγγιση του έθνους ως αναλλοίωτης ομογενούς ύπαρξης και της ιστορίας του ως αγώνα αρετής, πόνου και υπερηφάνειας χωρίς σκοτεινές σελίδες και λάθη, ως λαού «ανάδελφου» και περιούσιου.
Σε χώρες με ισχυρή θεσμική δημοκρατική παράδοση απόπειρες να εξωραϊστεί το παρελθόν από κυβερνητικές παρεμβάσεις συνάντησαν ισχυρές αντιδράσεις από την επιστημονική και εκπαιδευτική κοινότητα. Το σκοτεινό παρελθόν της Ελβετίας, της Γαλλίας του Βισύ, του διχασμένου Βελγίου, της αποικιακής συνθήκης, των εμφυλίων πολέμων και άλλων τραυματικών και δύσκολων θεματικών (π.χ., οι ευθύνες των Ολλανδών Κυανόκρανων στη σφαγή της Σρεμπρένιτσα) διδάσκονται στις χώρες αναφοράς, παρά τις ενστάσεις και τον φορτισμένο δημόσιο διάλογο.
Στη χώρα μας, αντίθετα, τα τελευταία χρόνια της υπερδεκαπενταετούς κρίσης ο εθνικισμός αναζωπυρωμένος μέσα από τις σκιαμαχίες του Μακεδονικού, του προσφυγικού και της ζοφερής πραγματικότητας της πανδημίας έφερε στην επιφάνεια αδράνειες και ανορθολογικές φοβικές αντιδράσεις: εκπαιδευτικοί οι οποίοι υπερβαίνουν εαυτόν υφίστανται εκφοβισμό και απειλές, διασύρονται στα ΜΜΕ και σύρονται σε ΕΔΕ τις οποίες προκαλούν ακραίες αντιδράσεις γονέων (αλλά υφίστανται επιθέσεις και από συναδέλφους οι οποίοι αυτοανακηρύσσονται θεματοφύλακες της πατρίδας και λογοκρίνουν ή αμφισβητούν εναλλακτικές και ανανεωτικές προσεγγίσεις του ιστορικού αντικειμένου). Οροι όπως κοσμοπολιτισμός, δικαιώματα, έμφυλο στοιχείο, περιθώριο, πολυπρισματικότητα, αντιθετικές ερμηνείες, δημόσιες χρήσεις της ιστορίας αντιμετωπίζονται με σκεπτικισμό.
Ωστόσο, η δημόσια παιδαγωγική, ο δημόσιος λόγος και ο δημόσιος χώρος (μουσεία, μνημεία, δρώμενα, επέτειοι και αναπαραστάσεις, ιστορικές εκδόσεις από τα ΜΜΕ, λογοτεχνία και κινηματογράφος, τα διαδικτυακά ιδιαίτερα δημοφιλή ιστορικά παιχνίδια κ.ά.) σημαίνουν ότι ιστορικό νόημα παράγεται ποικιλοτρόπως. Συνεπώς, η σχολική ιστορία θα πρέπει να ακολουθήσει δρόμους συμβατούς με τη σύγχρονη ιστορική ακαδημαϊκή έρευνα, όπως και τις σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις και τις αρχές της Διδακτικής της Ιστορίας. Μια βαθιά διχασμένη και ταλαιπωρημένη κοινωνία όπως η ελληνική δεν αντέχει άλλες οπισθοδρομήσεις.
Η κυρία Βασιλική Σακκά είναι εκπαιδευτικός, πρόεδρος του Ομίλου για την Ιστορική Εκπαίδευση στην Ελλάδα (OIEE, www.aheg.gr).
