Η κρίση της ιστορικής συνείδησης και το σχολείο

Ενα από τα σταθερά θέματα της δημόσιας συζήτησης σε πολλές χώρες (και στη δική μας) είναι τα κενά ιστορικής γνώσης των συγχρόνων ή των νεοτέρων. Οποιος/α έχει επαφή με την εκπαιδευτική πραγματικότητα συναντά την απίστευτη σύγχυση και τη μεγάλη αδυναμία των μαθητών ή και των φοιτητών να συναισθανθούν γεγονότα, εμπειρίες, πραγματικότητες του παρελθόντος. Ερχεται σε επαφή δηλαδή με την τεράστια δυσκολία των παιδιών να «τοποθετήσουν» ένα γεγονός – ένα πρόσωπο, ένα έργο του πολιτισμού κ.λπ. – στον δικό του ιστορικό κόσμο.
Από τη δεκαετία του ’80 και έπειτα υπάρχει, εξάλλου, μια γενικότερη συζήτηση στη Δύση γι’ αυτό που έχει ονομαστεί παροντισμός στις ύστερες νεωτερικές ή μετα-νεωτερικές κοινωνίες. Απλουστεύοντας, προφανώς, μπορεί να πει κανείς ότι μιλάμε για μια εκδοχή καθήλωσης σε ένα απολυτοποιημένο παρόν μαζί με τη σταδιακή απώλεια προσανατολισμού στα παρελθόντα και στα μελλούμενα. Ηδη πριν από δεκαετίες ο Βάλτερ Μπένγιαμιν μιλούσε για τον χρόνο τού τώρα, τον «κενό ομοιογενή χρόνο». Ο παροντισμός συμβαδίζει με την κρίση των συλλογικών σχεδίων αφενός, αλλά και με την εντατικοποίηση των τεχνολογικών ερεθισμών και τη μαζική διάχυση της διάσπασης της προσοχής. Από την άλλη έχουμε την καταπόνηση όλων των συμβολικών συστημάτων που οργανώνουν παραδοσιακά τη σχέση του ανθρώπου με τον κόσμο και τις σημασίες του.

Μπορεί λοιπόν η ανανέωση του μαθήματος της Ιστορίας στα σχολεία να είναι κάποιο αντίδοτο σε όλες αυτές τις τάσεις προς έναν εαυτό «ορφανό» ιστορικά και βραχυκυκλωμένο στο αδηφάγο παρόν και στις οθόνες του; Ειλικρινά δεν το πιστεύω. Και τούτο γιατί η κρίση της ιστορικής συνείδησης έχει μεγάλο βάθος και πάει πολύ πιο μακριά από το θέμα της μετάδοσης των ιστορικών γνώσεων ή τις εκπαιδευτικές αλλαγές περιορισμένης κλίμακας. Παρ’ όλα αυτά, η ανανέωση στις διδακτικές μεθόδους και στα προγράμματα της Ιστορίας (και των άλλων μαθημάτων) είναι ευπρόσδεκτη. Η διδασκαλία της πιο πρόσφατης Ιστορίας – από τις μεταπολεμικές δεκαετίες και την εποχή του Ψυχρού Πολέμου – είναι νομίζω εξίσου απαραίτητη με τις παραδοσιακές μέριμνες, όπως η αρχαία Ιστορία, το Βυζάντιο ή η Επανάσταση του ’21. Είναι επίσης θετική (απ’ όσο είδα) η πρόταση για ενδυνάμωση της κοινωνικής και οικονομικής Ιστορίας αλλά και της Ιστορίας της καθημερινότητας.

Σκέφτομαι, τώρα, τον φοιτητή των πολιτικών επιστημών που έρχεται να μάθει για τα πολιτικά φαινόμενα του εικοστού αιώνα και έχει μεγάλα κενά από το Γυμνάσιο και το Λύκειο. Πώς μπορεί να καταλάβει, για παράδειγμα, το Κέντρο ή τις εξελίξεις στη Δεξιά της δεκαετίας του ’50 χωρίς κάποια γνώση της μετακατοχικής περιόδου και βασικών δεδομένων του εμφυλίου πολέμου; Πώς μπορεί, από την άλλη, να προσεγγίσει κανείς τους ψυχροπολεμικούς ανταγωνισμούς μεταξύ Δύσης και Ανατολής χωρίς κάποια εξοικείωση με ιδρυτικά συμβάντα όπως η Ρωσική Επανάσταση, η αποαποικιοποίηση, το θέμα της πολιτικής και στρατοπεδικής βίας στον εικοστό αιώνα;

Φέρνω εδώ κάποια παραδείγματα για να δείξω ότι τα περισσότερα αντικείμενα των κοινωνικών επιστημών προϋποθέτουν την Ιστορία και μάλιστα την πιο σύγχρονη ελληνική και ευρωπαϊκή (ή και παγκόσμια) Ιστορία που δεν θα αποφεύγει τα θερμά ζητήματα. Δεν θα αποφεύγει δηλαδή τα πεδία όπου ενεπλάκησαν μεγάλες ιδεολογίες, στρατεύσεις, διανοητικά και πολιτικά πάθη.

Και εδώ ακριβώς αρχίζουν τα προβλήματα. Και οι κίνδυνοι. Ειδικά για την ελληνική δεκαετία του 1940 ή και για ορισμένα θέματα μεγάλης σπουδαιότητας, όπως η Ρωσική Επανάσταση και η περίοδος του σοβιετικού κομμουνισμού, είναι δικαιολογημένη η ανησυχία: η ανησυχία για ιδεολογικές καταχρήσεις και βεβαίως για πολιτικές της ταυτότητας κρυμμένες πίσω από τη διδασκαλία των συγκεκριμένων θεματικών.

Μπορεί, για παράδειγμα, ο έλληνας αριστερός εκπαιδευτικός να προσεγγίσει σχετικά αποστασιοποιημένα και με την απαραίτητη αξιολογική αυτοσυγκράτηση την περίφημη δεκαετία του ’40; Μπορεί να μην προβάλει τον δικό του ερμηνευτικό ορίζοντα για τον Εμφύλιο εις βάρος άλλων φωνών και αναλυτικών πρισμάτων; Θέματα του εικοστού αιώνα, όπως ο αντιφασισμός, ο εφαρμοσμένος κομμουνισμός, η διαμόρφωση των ψυχροπολεμικών μπλοκ, δεν είναι προφανώς πρόσφορα για μια ενιαία και «συνθετική» αφήγηση και ανακατασκευή. Μπορεί δηλαδή να δώσουν λαβή σε επικίνδυνες απλουστεύσεις και μορφές πλάγιας ή ευθείας καθοδήγησης των απαντήσεων, σε πρακτικές διδασκαλίας δηλαδή ευάλωτες στη συναισθηματική και ιδεολογική πίεση.

Το ίδιο ισχύει – και άλλωστε αυτό συμβαίνει ήδη από δεκαετίες – με την παρουσία παραδοσιακών εθνοκεντρικών μοτίβων στη σχολική τάξη, όχι μόνο στο μάθημα της Ιστορίας αλλά και σε άλλα μαθήματα όπως στα Θρησκευτικά. Και αυτό διότι, παρά τις σημαντικές αλλαγές που έχει συμβεί στην ύλη των βιβλίων, είναι καθοριστικός ο ρόλος και η ευθύνη του δασκάλου. Αν δηλαδή αυτός/ή θα αρθεί στο ύψος της περίστασης αποφεύγοντας τη «μονοφωνική» και πολεμική προσέγγιση σε ζητήματα που χρειάζονται τις πολλαπλές οπτικές και τον σεβασμό σε ένα ορισμένο πνεύμα διανοητικής ακεραιότητας.

Οι διαμάχες για την Ιστορία – στο πλαίσιο αυτού που ονομάζουμε «δημόσια Ιστορία» –  είναι πολύ δύσκολο να μην περάσουν τις πύλες των σχολείων. Διότι και οι εκπαιδευτικοί, ως πολίτες, έχουν τις ιδεολογικές και αξιολογικές τους δεσμεύσεις. Αυτό είναι αναπόφευκτο και θα ήταν μεγάλη υποκρισία να επιζητεί κανείς μια αυτοματοποιημένη «εξιστόρηση» πολιτικών και πολεμικών συμβάντων για να εξουδετερωθούν τα πιο επίμαχα ζητήματα.

Επειδή όμως τα τελευταία χρόνια έχω δει το πόσο βλαπτικά και παραμορφωτικά έχει επιδράσει η προπαγανδιστική πολιτικολογία στη ζωή του πανεπιστημίου, έχω αμφιβολίες για το αν μαθήματα όπως η Ιστορία, η Κοινωνιολογία ή και η Πολιτική Οικονομία μπορούν να υπηρετηθούν χωρίς ατζέντες και κυρίως χωρίς την προώθηση μιας «παραταξιακής» γραφής γι’ αυτές τις μαθήσεις.

Η επί χρόνια διείσδυση των εθνορομαντικών ιδεολογημάτων στην ελληνική εκπαίδευση (από το Δημοτικό) πρέπει να δώσει τη θέση της στον πραγματικό πλουραλισμό των ερμηνειών και στην εκμάθηση των σωστών ερωτήσεων. Διότι οι απαντήσεις, και κυρίως οι τελεσίδικες απαντήσεις, ανήκουν περισσότερο στη σφαίρα της πίστης παρά στον χώρο της γνώσης. Η γνώση όμως είναι αυτή που μας ενδιαφέρει όλους και αυτή που είναι το στοίχημα του σχολείου. Η γνώση με όρους πολυθεϊσμού των αξιών και αυτοπεριορισμό των εκπαιδευτικών απέναντι στον πειρασμό του «φρονήματος».