Οι αξιολογήσεις των πανεπιστημιακών μαθημάτων και των διδασκόντων από τους φοιτητές είναι μια πρακτική που υιοθετείται από τα περισσότερα πανεπιστήμια του κόσμου, συμπεριλαμβανομένων και των ελληνικών. Ενας μύθος που συνοδεύει αυτή την πρακτική είναι ότι οι φοιτητές μαθαίνουν καλύτερα από τους καθηγητές ή τις καθηγήτριες που αξιολογούνται θετικότερα. Ομως, η πραγματικότητα είναι ότι το μαθησιακό αποτέλεσμα δεν συνδέεται με τις φοιτητικές αξιολογήσεις.
Οι φοιτητικές αξιολογήσεις λαμβάνουν χώρα συνήθως κατά τις τελευταίες εβδομάδες των μαθημάτων, πριν από την τελική βαθμολόγηση των φοιτητών, και σε αυτές καλούνται οι φοιτητές και οι φοιτήτριες να καταγράψουν τις εντυπώσεις τους τόσο από τον/τη διδάσκοντα/ουσα όσο και το ίδιο το μάθημα. Ο κάθε φοιτητής απαντά σε πλήθος ερωτήσεων, όπως ερωτήσεις σχετικά με τη μεταδοτικότητα, την οργάνωση και τη διάθεση των καθηγητών να απαντήσουν σε απορίες και ερωτήσεις σχετικά με τη δυσκολία του μαθήματος και την οργάνωση της ύλης. Στη συνέχεια, υπολογίζεται ένας μέσος όρος με βάση τις απαντήσεις όλων των φοιτητών που συμμετείχαν στην αξιολόγηση (η αξιολόγηση γίνεται σε εθελοντική βάση).
Οι φοιτητικές αξιολογήσεις μετρούν, λοιπόν, την ικανοποίηση των φοιτητών από το προσφερόμενο μάθημα και τη διδασκαλία του. Δεν μετρούν την αποτελεσματικότητα του διδάσκοντος και κατά συνέπεια το μαθησιακό αποτέλεσμα – με άλλα λόγια, δεν μετράνε το πόσο καλά έμαθαν οι φοιτητές. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ικανοποίηση των φοιτητών επηρεάζεται από παράγοντες που δεν συνδέονται με το μαθησιακό αποτέλεσμα. Συγκεκριμένα, με βάση ερευνητικά δεδομένα, οι αξιολογήσεις επηρεάζονται από το εάν ένας φοιτητής παίρνει ή όχι τους βαθμούς που πιστεύει ότι αξίζει κατά τη διάρκεια του μαθήματος (π.χ. στις προόδους ή στις εργασίες), την προσδοκία του για έναν καλό τελικό βαθμό, το εάν ένα μάθημα είναι υποχρεωτικό και άρα ο φοιτητής αισθάνεται ότι του «επιβλήθηκε», αλλά επηρεάζονται ακόμα και από λόγους όπως είναι το φύλο του καθηγητή (υπάρχει εκτενής βιβλιογραφία η οποία καταδεικνύει μεροληψία στις φοιτητικές αξιολογήσεις έναντι των γυναικών καθηγητών), την προφορά, την ηλικία και την εξωτερική εμφάνιση του διδάσκοντος, το πεδίο των σπουδών, το κίνητρο του φοιτητή (π.χ. δημοσιευμένα δεδομένα από το εξωτερικό δείχνουν ότι οι φοιτητές Ψυχολογίας έχουν ελάχιστο κίνητρο για ποσοτικά μαθήματα, όπως αυτό της στατιστικής, ενώ υψηλό κίνητρο για μαθήματα ψυχοπαθολογίας), το μέγεθος του τμήματος και την ώρα συνάντησης της τάξης. Επιπλέον, είναι ερευνητικά τεκμηριωμένο ότι το αίσθημα της μάθησης (feeling of learning) δεν συμπίπτει απαραίτητα με την ίδια τη μάθηση (actual learning). Κατά συνέπεια, δεν είμαστε σε θέση να κρίνουμε το πόσο καλά μάθαμε κάτι. Τέλος, η ίδια η μεθοδολογία που χρησιμοποιείται κατά την αξιολόγηση (π.χ. το είδος των ερωτήσεων και ο τρόπος απόκρισης των φοιτητών, όπως και η στατιστική τους επεξεργασία) είναι αντικείμενο έντονης συζήτησης στην επιστημονική βιβλιογραφία σχετικά με το αν τελικά δίνουν αξιόπιστα στοιχεία ή όχι.
Η σύνδεση των φοιτητικών αξιολογήσεων με το μαθησιακό αποτέλεσμα έχει μετρηθεί άμεσα με τη χρήση της μεθοδολογίας των πολυτομεακών μελετών (multisection studies). Ο σχεδιασμός μιας τέτοιας μελέτης περιλαμβάνει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: ένα μάθημα έχει πολλά ισοδύναμα τμήματα που ακολουθούν το ίδιο περίγραμμα μαθημάτων και έχουν τις ίδιες απαιτήσεις από τους φοιτητές, οι φοιτητές κατανέμονται τυχαία στα τμήματα, κάθε τμήμα διδάσκεται από διαφορετικό διδάσκοντα, όλοι οι διδάσκοντες αξιολογούνται την ίδια ώρα πριν από την τελική εξέταση, ενώ η μέτρηση της μάθησης των φοιτητών βασίζεται στην ίδια τελική εξέταση. Αν ισχύει ότι οι φοιτητές μαθαίνουν περισσότερα από διδάσκοντες με υψηλότερες αξιολογήσεις, τότε οι αξιολογήσεις των διδασκόντων που διδάσκουν τα διαφορετικά τμήματα και οι βαθμολογίες της τελικής εξέτασης των τμημάτων θα πρέπει να συσχετίζονται θετικά. Τα τελευταία 75 χρόνια έχουν πραγματοποιηθεί 97 τέτοιες πολυτομεακές μελέτες. Πρόσφατα, ερευνητική ομάδα από το Τμήμα Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Mount Royal University στον Καναδά συνέθεσε αυτά τα ευρήματα με την τεχνική της μετα-ανάλυσης (https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2016.08.007). Τα αποτελέσματα έδειξαν με σαφήνεια ότι οι φοιτητικές αξιολογήσεις συνδέονται σε βαθμό αμελητέο (της τάξεως του 1%) με το μαθησιακό αποτέλεσμα. Εδώ βέβαια πρέπει να τονιστεί ότι οι παραπάνω μελέτες αναφέρονται σε πανεπιστήμια του εξωτερικού, στα οποία χρησιμοποιείται συστηματικά η αξιολόγηση, και δεν συγκρίνουν την αποτελεσματικότητα διδασκόντων που αξιολογούνται σε σχέση με αυτούς που δεν αξιολογούνται.
Πρέπει λοιπόν να εγκαταλειφθούν οι αξιολογήσεις των διδασκόντων από τους φοιτητές; Ξεκάθαρα όχι (α) γιατί το μαθησιακό αποτέλεσμα δεν είναι η μόνη διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας που είναι σημαντική. Για παράδειγμα, το ήθος και το ύφος της διδασκαλίας είναι επίσης σημαντικά, (β) η ίδια η γνώση της επικείμενης αξιολόγησης προστατεύει από ενδεχόμενη ασυδοσία από την πλευρά των διδασκόντων – ίσως το σημαντικότερο όφελος της αξιολόγησης, (γ) επιτρέπει στους φοιτητές να έχουν λόγο στη γενικότερη αξιολόγηση των διδασκόντων, (δ) οι ίδιοι οι διδάσκοντες μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις αξιολογήσεις ως οδηγό για προσωπική τους βελτίωση, (ε) σε περιπτώσεις ιδιαίτερα αρνητικών αξιολογήσεων, μπορεί το πανεπιστήμιο να διερευνήσει τα αίτια.
Για όλους τους παραπάνω λόγους, οι αξιολογήσεις των καθηγητών από τους φοιτητές είναι ένα χρήσιμο εργαλείο. Πρέπει όμως να γίνει ξεκάθαρο ότι οι αξιολογήσεις δεν είναι ένα εργαλείο που μπορεί να μας κάνει ιδιαίτερα σοφότερους όσον αφορά τη (συγκριτική) αποτελεσματικότητα των διδασκόντων, διότι επηρεάζονται από σειρά παραγόντων ανεξάρτητων από το μαθησιακό αποτέλεσμα.
*Η κυρία Μαριέττα Παπαδάτου-Παστού είναι επίκουρη καθηγήτρια στο Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
