«Η εκπαίδευση είναι δύναμη που γιατρεύει την ψυχή».
Πλάτων
Η σηµασία της παιδείας στη σύγχρονη εποχή είναι εξαιρετικά µεγάλη, καθώς πρόκειται για ένα αγαθό απαραίτητο, τόσο για την εξέλιξη και την πρόοδο του κοινωνικού συνόλου, όσο και για την ολοκλήρωση του κάθε ανθρώπου χωριστά. Σήµερα, όπου οι αξίες και ο πολιτισµός κλονίζονται εκ βάθρων, η παιδεία αποκτά ακόµη µεγαλύτερη βαρύτητα γιατί µπορεί να λειτουργήσει ως κινητήρια δύναµη βαθιών και ριζικών αλλαγών αλλά και ως καταφύγιο για τον δοκιµασµένο σύγχρονο άνθρωπο.
Τα ερωτήµατα που εγείρονται είναι πολλά όταν κάποιος διαβάσει τον ορισµό της παιδείας, όπως αυτός αποτυπώνεται στο Σύνταγµα (άρθρο 16 παρ. 2), σύµφωνα µε τον οποίο: «H παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Kράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευµατική, επαγγελµατική και φυσική αγωγή των Eλλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες.» Κατά πόσο όµως η περιγραφή αυτή καθρεφτίζει την πραγµατικότητα όπως αυτή ξεδιπλώνεται µέσα στο σχολικό και πανεπιστηµιακό περιβάλλον; Γιατί το αίτηµα για µια ουσιαστική µεταρρύθµιση στην παιδεία παραµένει διαρκές και καθολικό; Γιατί γονείς, µαθητές και εκπαιδευτικοί βιώνουν την παιδεία ως µια ανοιχτή πληγή, που έχει µείνει για δεκαετίες ολόκληρες αθεράπευτη; Γιατί εν τέλει η παιδεία αδυνατεί να επιτύχει τον σκοπό της και κρίνεται από την πλειοψηφία των πολιτών αναποτελεσµατική και ανεπαρκής;
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει το βιβλίο «Το ελληνικό σχολείο µε την αυγή του 21ου αιώνα. Εκπαιδευτικές ανάγκες, προβλήµατα και προοπτικές», καθώς παρουσιάζει τα ευρήµατα µεγάλης έρευνας του ΕΚΚΕ, ενώ την ίδια ώρα αναδεικνύει τις δυσκολίες και τα προβλήµατα της παιδείας στον τόπο µας. Πιο συγκεκριµένα, σύµφωνα µε τις απαντήσεις των µαθητών, στην έρευνα αυτή, στο σχολικό περιβάλλον επικρατεί βαθµοθηρία, παπαγαλία, διαχωρισµός καλών και κακών µαθητών µέσα στην τάξη, ενώ το µεγαλύτερο ποσοστό των µαθητών δεν αντλεί ικανοποίηση από την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι γονείς εµφανίζονται ιδιαίτερα προσηλωµένοι στη σχολική επιτυχία των παιδιών τους, κάτι που καθρεφτίζεται από τα µεγάλα ποσοστά µαθητών που θεωρούν ότι «οι γονείς τους θέλουν να έχουν καλούς βαθµούς»: το 41% των µαθητών του γυµνασίου ανέφεραν ότι οι γονείς τους ελέγχουν προκειµένου να είναι σίγουροι ότι διάβασαν τα µαθήµατά τους, ενώ το 34,4% των µαθητών του λυκείου δήλωσαν ότι οι γονείς τους τους «πιέζουν» για να έχουν υψηλούς βαθµούς, καθώς τους ενδιαφέρει πολύ ο βαθµός. Από την άλλη πλευρά, µεγάλος αριθµός εκπαιδευτικών υποστηρίζει ότι το ισχύον σύστηµα «καλλιεργεί την ψύχωση του καλού βαθµού», µια τάση που ενθαρρύνεται και καλλιεργείται σε µεγάλο βαθµό στους µαθητές, από τους γονείς στο σπίτι.
Οι επιταγές της παγκοσµιοποίησης, του υπερκαταναλωτισµού και της οικονοµικής πολιτικής αποπροσανατόλισαν την παιδεία από τον βασικό της προορισµό, την πνευµατική δηλαδή καλλιέργεια των νέων και την ολοκλήρωση της προσωπικότητάς τους. Ο µονοδιάστατος χαρακτήρας που απέκτησε το ελληνικό σχολείο, παρέχοντας αναφοµοίωτες γνώσεις οδήγησε σταδιακά την παιδεία σε αδιέξοδο. Αποσκοπώντας αποκλειστικά στην ένταξη των µαθητών στην παραγωγική διαδικασία έχασε την ουσία και τον στόχο της. Ως εκ τούτου η κρίση που περνά η παιδεία µοιάζει να αντανακλά µια βαθύτερη κοινωνική κρίση στις αξίες, στον πολιτισµό, στην κουλτούρα και εν τέλει στην ταυτότητά µας.
Οι επιταγές της παγκοσµιοποίησης, του υπερκαταναλωτισµού και της οικονοµικής πολιτικής αποπροσανατόλισαν την παιδεία από τον βασικό της προορισµό, την πνευµατική δηλαδή καλλιέργεια των νέων και την ολοκλήρωση της προσωπικότητάς τους.
Η χαµένη σηµασία της αριστείας στην εκπαιδευτική διαδικασία.
«Αιέν αριστεύειν και υπείροχον έµµεναι άλλων, µηδέ γένος πατέρων αισχυνέµεν» (Ιλιάδα,Ζ,208) αναφέρει ο Όµηρος στην Ιλιάδα, που σε ελεύθερη µετάφραση σηµαίνει «Πάντα να αριστεύεις, να ξεπερνάς τους άλλους, να τιµάς το πατρικό σου γένος».Η συγκεκριµένη οµηρική ρήση εξέφρασε έναν συγκεκριµένο τρόπο φιλοσοφίας ζωής, όπου η αριστεία γινόταν αντιληπτή µέσα από τη γενναιότητα, τη µεγαλοψυχία, την τιµή και την ανδρεία στη µάχη, χαρακτηριστικά στοιχεία της οµηρικής εποχής. Στην αρχαία ελληνική γραµµατεία, γενικότερα συναντούµε την έννοια της αριστείας να είναι διευρυµένη και εννοιολογικά συνδεδεµένη µε την αρετή, µε ό,τι καλό, αγαθό, βέλτιστο και χρηστό, ακολουθώντας το αξιακό σύστηµα των κοινωνικοπολιτικών συνθηκών που το διαµόρφωσαν. Πώς όµως γίνεται αντιληπτή η έννοια της αριστείας σήµερα; Πώς εξελίχθηκε, µε τι συνδέθηκε και τι µορφή εν τέλει απέκτησε; Πώς αποτυπώνεται και ποιες αξίες καθρεφτίζει στη σύγχρονη κοινωνία και δη στο εκπαιδευτικό µας σύστηµα;
Αδιαµφισβήτητα η αριστεία σήµερα έχει αποκτήσει άλλο νόηµα, καθώς έχει διαφοροποιηθεί αλλά και αποταυτιστεί, σε µεγάλο βαθµό, από τις πρώιµες έννοιες και διαστάσεις του όρου, όπως η καλλιέργεια του πνεύµατος και του ήθους και γενικότερα την τάση του ανθρώπου προς επίτευξιν έργων θαυµαστών και πράξεων αξιέπαινων. Η αριστεία, δυστυχώς σήµερα, στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει περιοριστεί στην αποκλειστική επιβράβευση της υψηλότερης βαθµολογικής επίδοσης των µαθητών, κάτι που τις περισσότερες φορές επιτυγχάνεται µε τη βαθµοθηρία. Η αξιολόγηση του ήθους, της συµπεριφοράς και γενικότερα των αρετών, που πιθανά διέπουν τη ζωή και την προσωπικότητα των νέων, δεν είναι το ζητούµενο, ενώ η καλλιέργεια της φαντασίας και της δηµιουργικότητας ή η σωµατική άσκηση αποτελούν δεξιότητες, που δυστυχώς παραµελούνται και υποτιµούνται.
Έχουµε όµως ποτέ αναρωτηθεί ποια στοιχεία επιβραβεύουµε στον άριστο; Τι περιλαµβάνει και τι προϋποθέτει αυτός ο αγώνας δρόµου, άνισων ταχυτήτων, νέων ανθρώπων µέσα σε µια πολύµορφη και ετερόκλητη κοινωνία σαν τη δική µας; Ποιο είναι το κόστος της αριστείας και τι θυσίασε ο άριστος για να φτάσει στην κορυφή; Τα ερωτήµατα µοιάζουν να είναι πιο πολλά από τις απαντήσεις, αλλά αυτό που έχει µεγαλύτερη σηµασία είναι να προβληµατιστούµε και όχι να εξάγουµε γρήγορα συµπεράσµατα.
Ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα λόγια κάποιων αριστούχων µαθητών, οι οποίοι αφού πέτυχαν την εισαγωγή τους στην τριτοβάθµια εκπαίδευση µοιράστηκαν την εµπειρία τους ως ακολούθως: «Ήταν µια ψυχοφθόρα διαδικασία, η οποία µε έβαλε στον κόσµο του ανταγωνισµού», «Η φετινή χρονιά ήταν εξουθενωτική…, άγχος, ξενύχτια…, θυσίασα άπειρες ώρες ύπνου και ξεκούρασης», «Τα τελευταία τρία χρόνια στερήθηκα την οικογένειά µου, τους φίλους µου, την αγάπη µου για τον αθλητισµό».Τα λόγια αυτά, όπως µπορεί να παρατηρήσει κανείς, αντανακλούν µια ιδιαίτερα πιεστική και στρεσσογόνα κατάσταση, µια επώδυνη εµπειρία µε άλλα λόγια, η οποία επιδρά καταλυτικά στην ήδη δυσκολεµένη αναπτυξιακή φάση ζωής τους, την εφηβεία.
Πιο συγκεκριµένα, όπως όλοι γνωρίζουµε, οι νέοι βιώνουν σηµαντικές ψυχοσυναισθηµατικές και σωµα –
τικές αλλαγές, ενώ κατακλύζονται από συναισθήµατα θυµού, φόβου και ανασφάλειας για το µέλλον τους, καθώς βρίσκονται στο µεταίχµιο δύο σηµαντικών σταθµών της ζωής τους: αποχαιρετούν την παιδική ηλικία, ενώ περνούν σε µια νέα φάση, όπου πραγµατώνεται η εξατοµίκευσή τους. Όταν λοιπόν µέσα σε αυτό το συνονθύλευµα των πολλαπλών σαρωτικών αλλαγών έρχεται να προστεθεί και η πραγµατικότητα της επιδίωξης της αριστείας, έχοντας πάρει πολλές φορές τη µορφή της βαθµοθηρίας, τα πράγµατα δυσκολεύουν.
Πολλά παιδιά χρησιµοποιούν έµµεσα τις υψηλές βαθµολογίες και τις άριστες σχολικές επιδόσεις για να αποδείξουν, είτε στους γονείς τους είτε στον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο, πόσο έξυπνα και ικανά είναι. Τα παιδιά αυτά αντιλαµβάνονται το περιβάλλον τους ως ανταγωνιστικό, ενώ βιώνουν συναισθήµατα απειλής και άγχους κάθε φορά που δεν καταφέρνουν να πάρουν την υψηλότερη βαθµολογία.
Όλη αυτή η κατάσταση είναι ιδιαίτερα επώδυνη και συχνά τα οδηγεί σε συναισθηµατική εξάντληση. Στην περίπτωση που δεν καταφέρουν την εισαγωγή τους στα πανεπιστήµια της χώρας κατακλύζονται από ντροπή, απογοήτευση, µαταίωση, ενώ νιώθουν αποτυχηµένα. Εκείνα δε τα παιδιά που βιώνουν συνεχείς σχολικές αποτυχίες εσωτερικεύουν την αξιολόγηση των άλλων ως δική τους επιλογή συµπεριφοράς και αντιλαµβάνονται τον εαυτό τους ως ανίκανο και άχρηστο (Ζαγκλαρά, 2014).
Προκειµένου οι νέοι να ανταποκριθούν στις αξιώσεις και στις προσδοκίες πρωτίστως της οικογένειάς τους για κοινωνική άνοδο, ιδιαίτερα κατά την προετοιµασία τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις στην τριτοβάθµια εκπαίδευση, ξεπερνούν τον εαυτό τους, χάνοντας πολλές φορές το µέτρο. Οι µαθητές όντας κάτω από µια διαρκή συναισθηµατική πίεση νιώθουν τεράστιο βάρος και µπορεί να εµφανίσουν µια σειρά από δυσλειτουργικές συµπεριφορές και προβλήµατα, (π.χ. ψυχοσωµατικά συµπτώµατα, κοινωνική αποµόνωση, φοβίες, διατροφικές διαταραχές, ψυχαναγκασµούς, κ.ο.κ.) συµπτώµατα τα οποία µαρτυρούν τη δυσαρέσκειά τους από το σχολικό περιβάλλον και τις παράλογες απαιτήσεις του.
Μήπως τελικά η ουσία στην εκπαίδευση θα έπρεπε να βρίσκεται στον θετικό τρόπο «σχετίζεσθαι» µε τους άλλους, στη συνεργατικότητα, στο µοίρασµα και στον αλληλοσεβασµό, καθώς πρόκειται για θεµελιώδεις αξίες, οι οποίες διασφαλίζουν την αρµονία στις ανθρώπινες σχέσεις, συνδιαµορφώνοντας κατ΄επέκταση ανθρωπινότερες κοινωνίες;
Άραγε οι µαθητές, που τελικά τα κατάφεραν και αρίστευσαν στις σχολικές επιδόσεις αρίστευσαν και σε άλλους τοµείς της ζωής τους; Πού διοχέτευσαν το χρόνιο στρες και τον ψυχοσυναισθηµατικό φόρτο που επωµιστήκαν; Πώς αναπληρώθηκε ο χαµένος χρόνος της ζωής που δεν έζησαν, των καταπιεσµένων αναγκών και των ανέκφραστων συναισθηµάτων τους; Τι τελικά επιβραβεύουµε σε έναν άριστο µαθητή; Κι από την άλλη, πώς βαθµολογούνται η αρετή, η ανάπτυξη ηθικής συνείδησης και ήθους, οι πράξεις καλοσύνης, αλληλεγγύης και µεγαλοψυχίας; Πώς αποτιµούνται στη βαθµολογική κλίµακα του εκπαιδευτικού συστήµατος η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των νέων και η συναισθηµατική τους νοηµοσύνη; Πώς συντελείται η ατοµική υπευθυνότητα και η προετοιµασία των µαθητών ώστε να γίνουν καλοί, δίκαιοι και δηµοκρατικοί πολίτες;
Εστίαση στον άνθρωπο – µαθητή και τις ανάγκες του.
Σπουδαίοι παιδαγωγοί, ερευνητές και θεωρητικοί της εκπαίδευσης, όπως η Μαρία Μοντεσσόρι (1870 – 1952), ο Αλεξάντερ Νιλ (1883 – 1973), ο Σελεστάν Φρενέ (1896 – 1966), ο Ζαν Πιαζέ (1896 – 1980), ο Βιγκότσκι (1896–1934) πρότειναν το υπόβαθρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας να διέπεται από την καλλιέργεια του πνεύµατος και κατ’ επέκταση της προσωπικότητας του µαθητή. Έκαναν λόγο για ένα ανθρώπινο εκπαιδευτικό σύστηµα, το οποίο προσφέρει ευκαιρίες για µάθηση και το οποίο βασίζεται σε αρχές και αξίες όπως η συνεργατικότητα, η ελευθερία στον λόγο και στην έκφραση, ο σεβασµός στον ρυθµό ανάπτυξης και εξέλιξης του κάθε µαθητή, κ.ο.κ. Το εξέφρασε η Μαρία Μοντεσσόρι µε τα ακόλουθα λόγια: «Αν το παιδί δεν µπορεί να µάθει µε τον τρόπο που το διδάσκουµε, τότε πρέπει να το διδάξουµε µε τον τρόπο που µπορεί να µάθει».
Οι πρωτοπόροι αυτοί διαφωτιστές της µάθησης, αφού µελέτησαν τις γνωστικοσυγκινησιακές µορφές ανάπτυξης των παιδιών, µίλησαν για ένα σχολικό περιβάλλον, όπου χρειάζεται να επιτρέπονται οι δοκιµές και τα λάθη, καθώς έτσι προσεγγίζεται η γνώση µε βιωµατικό τρόπο. Πίστευαν, µε άλλα λόγια, πως µέσα από την εµπειρία, την παρατήρηση και την αλληλεπίδραση µε τους άλλους οι µαθητές δύνανται να οδηγηθούν σε ένα γνωστικό επίπεδο ανώτερο από αυτό το οποίο ήδη κατέχουν, αναπτύσσοντας παράλληλα συµµετρικές ή συµπληρωµατικές σχέσεις. Μέσα από τις εισηγήσεις τους προσπάθησαν να επαναπροσδιορίσουν την έννοια της εκπαίδευσης, απαλλάσσοντάς την από την κυρίαρχη τάση της στείρας µετάδοσης γνώσεων, που αποσκοπεί αποκλειστικά στην επαγγελµατική κατάρτιση και να τη συνδέσουν µε τη δυνατότητα να ενσωµατώνει στους κόλπους της κάθε είδους ιδιαιτερότητα, αντίφαση και διαφορετικότητα, ανακαλύπτοντας την ίδια ώρα τις κλίσεις και τα ταλέντα των µαθητών.
Ο Πασκάλ Μπρυκνέρ (2002), αποτυπώνει µε τα εξής λόγια τη σηµασία και το βαθύτερο νόηµα της εκπαιδευτικής διαδικασίας: «Για ποιο λόγο να µαθαίνει κανείς µουσική, φιλοσοφία, ζωγραφική, νεκρές γλώσσες, αν πρόκειται να γίνει αργότερα µηχανικός, χρηµατοµεσίτης ή αστροναύτης; Επειδή έτσι από την παιδική µας ηλικία µάς ξεκλειδώνονται κάποιες πόρτες που, όταν θα µεγαλώσουµε, θα αποφασίσουµε µόνοι µας αν θα τις ανοίξουµε ή αν θα τις αφήσουµε κλειστές. Επειδή έτσι προσφέρεται στον καθένα η απίστευτη δυνατότητα να ξεφύγει από τη µονοτονία τής µιας και µόνης επαγγελµατικής δραστηριότητας, του ενός και µόνου προφίλ, προπάντων όταν είχε την τύχη να µυηθεί από έναν καθηγητή πάνω από τα κοινά µέτρα».
Ο Παπανούτσος, σηµαντικός έλληνας φιλόσοφος και παιδαγωγός, έχοντας αναγνωρίσει, δεκαετίες πριν, ότι η παιδεία µας πάσχει και ότι η αποµνηµόνευση αποτελεί το κατεξοχήν είδος που ευδοκιµεί στα ελληνικά σχολεία αγωνίστηκε πολύ για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήµατος στη χώρα µας. Πρότεινε µια σειρά από ιδέες που θα µπορούσαν να συνοψιστούν ως εξής: «Αν η αληθινή µάθηση είναι µια δωρεά που φωτίζει το ανθρώπινο πνεύµα και εξευγενίζει την ψυχή του, τότε το µάθηµα απαιτεί και από το δάσκαλο και από τους µαθητές επίδειξη των στοιχείων που χαρακτηρίζουν τη δηµιουργία, δηλαδή πρωτοβουλία, επινοητικότητα και ενθουσιασµό».
H σηµαντικότητα της καλλιέργειας της συναισθηµατικής νοηµοσύνης στο σχολικό περιβάλλον.
Η καλλιέργεια της συναισθηµατικής νοηµοσύνης των µαθητών θα πρέπει να κατέχει κεντρικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Καθώς ο τρόπος διδασκαλίας πυροδοτεί µια ατέρµονη ανάδυση συναισθηµάτων στους µαθητές µέσα από την επιβεβαίωση, την επιβράβευση, την απόρριψη ή επίπληξη του δασκάλου, η αναγκαιότητα διαχείρισης των συναισθηµάτων τους κρίνεται αναγκαία (Κωνσταντίνου, 2004). Επιπλέον, καθώς η επικρατούσα τάση στην εκπαιδευτική διαδικασία επιδιώκει τη γλωσσολογική ανάπτυξη, καθώς και την ανάπτυξη της λογικής µέσα από συσσωρευµένες γνώσεις, στερώντας από τους µαθητές την ανάπτυξη του δεξιού ηµισφαιρίου τους, η ανάγκη για ριζικές αλλαγές στον τρόπο θεώρησής της είναι τεράστια.
Όταν κάνουµε λόγο για συναισθηµατική ανάπτυξη εννοούµε τη βελτίωση όλων εκείνων των ικανοτήτων, οι οποίες θα βοηθήσουν τους νέους να αντιµετωπίζουν κάθε είδους δυσκολία στις διαπροσωπικές τους σχέσεις αλλά και στην καθηµερινότητά τους, µε αποτελεσµατικό τρόπο. Πρόκειται για δεξιότητες, όπως η ικανότητα να επιβάλλονται στις παρορµήσεις τους, να εκφράζουν τα συναισθήµατά τους αλλά και να αντιλαµβάνονται τα συναισθήµατα των άλλων, να εµπιστεύονται και να εκτιµούν τον εαυτό τους, να επικοινωνούν και να συνεργάζονται σωστά, να αναλαµβάνουν πρωτοβουλίες αλλά και την προσωπική τους ευθύνη, να έχουν αυτοεπίγνωση, να ζητούν βοήθεια, όταν την χρειάζονται, κ.ο.κ. Εξασκώντας τις συναισθηµατικές τους δεξιότητες, οι µαθητές έχουν τη δυνατότητα να τις εφαρµόσουν σε όλους τους τοµείς της ζωής τους αλλά και µελλοντικά, όπως για παράδειγµα στη δηµιουργία υγιών συντροφικών σχέσεων, στον γονεϊκό τους ρόλο, στην εργασία τους και αλλού (Μπαρµπαλιού, 2017).
Επίλογος
Εν κατακλείδι, για να δώσει η εκπαιδευτική διαδικασία µια ολοκληρωµένη και σφαιρική µορφή στη µάθηση θα πρέπει να ανταποκρίνεται στις βαθύτερες ανάγκες των µαθητών. Οι εκπαιδευτικοί, από τη µεριά τους, θα χρειαστεί να επαναπροσδιορίσουν τον ρόλο τους, λειτουργώντας κατ’ ουσίαν ως σχεδιαστές θετικών εµπειριών για τα παιδιά και τους νέους, διασφαλίζοντας ένα ζεστό, οικείο και φιλικό περιβάλλον, όπου οι µαθητές θα µπορούν να αναπτύσσουν το δυναµικό τους ελεύθερα και µε δηµοκρατικές πρακτικές. Σύµφωνα µε την Πολέµη – Τοδούλου (2010): «Η εµµονή στο λάθος και τη δυσλειτουργία αποπροσανατολίζει από τη φροντίδα του καινούργιου που επιθυµούµε. Χρειάζεται ανατροπή στη σχολική αντίληψη από το «υπογραµµίζω το αρνητικό και το λάθος» στο «υπογραµµίζω το θετικό και δηµιουργικό». Μήπως τελικά η ουσία στην εκπαίδευση θα έπρεπε να βρίσκεται στον θετικό τρόπο «σχετίζεσθαι» µε τους άλλους, στη συνεργατικότητα, στο µοίρασµα και στον αλληλοσεβασµό, καθώς πρόκειται για θεµελιώδεις αξίες, οι οποίες διασφαλίζουν την αρµονία στις ανθρώπινες σχέσεις, συνδιαµορφώνοντας κατ΄επέκταση ανθρωπινότερες κοινωνίες;
Βιβλιογραφία:
Ζαγκλαρά, Π. (2015). Κοινωνιοψυχολογικές διαστάσεις διαµόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής: η πρόσβαση στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. (Ανέκδοτη διδακτορική διατριβή). Πανεπιστήµιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστηµών.
Κωνσταντίνου, Χ. (2004).Η πρακτική του εκπαιδευτικού στην παιδαγωγική επικοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.
Μπαρµπαλιού, Ε. (2017).Η ανάπτυξη της συναισθηµατικής νοηµοσύνης των παιδιών: ασπίδα προστασίας µπροστά στις αντιξοότητες της ζωής. Κοινωνική Επιθεώρηση, 23, 42 – 45.
Μαράτου Αλιπράντη, Λ. Τεπέρογλου, Α.& Ι. Τσιγκάνου, (2006). Το ελληνικό σχολείο µε την αυγή του 21ου αιώνα. Εκπαιδευτικές ανάγκες, προβλήµατα και προοπτικές. Συνέκδοση ΕΚΚΕ/Gutenberg.
Παπανούτσος, Ε. (1976 β): «Ο εκπαιδευτικός και τα προβλήµατα του σηµερινού εφήβου».Στο ΥΠΕΠΘ, Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιµόρφωσης. Εισηγήσεις: Η αρχαία ελληνική γραµµατεία από µετάφραση – Η νεοελληνική γλώσσα και γραµµατεία. Αθήναι: Εθνικόν Τυπογραφείον.
Παπανούτσος, Ε. (1976).Η παιδεία. Το µεγάλο µας πρόβληµα. Εκδόσεις ∆ωδώνη.
Πασκάλ Μπρυκνέρ, (2002). Η µιζέρια του πλούτου. Αθήνα: Εκδόσεις Αστάρτη.
Πολέµη – Τοδούλου, Μ. (2010).Η Συστηµική Προσέγγιση – Κλειδί για έναν Νέο Εκπαιδευτικό Σχεδιασµό. Μετάλογος, 18.
