Η διαχείριση της Ιστορίας ως σχολικού μαθήματος δεν είναι εύκολη υπόθεση. Μεταξύ ακαδημαϊκής και δημόσιας Ιστορίας, μεταξύ επιστημονικής πιστότητας και εθνικής ταυτότητας, μεταξύ διδακτικών αναγκών και διδακτικών δυσχερειών, συχνά διέρχεται μέσα από συμπληγάδες εμφανείς σε γνωστές διενέξεις του πρόσφατου παρελθόντος.
Τα ζητήματα των αναλυτικών προγραμμάτων, του περιεχομένου της διδακτέας ύλης, του ενός ή πολλών εγχειριδίων έχουν συζητηθεί πολλές φορές σε αντίστοιχες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις –και συζητούνται ακόμη. Στο πλαίσιο ενός επαναλαμβανόμενου διαλόγου προφανώς η γνώμη και οι προτάσεις των ίδιων των ιστορικών έχουν αξία. Πολύ περισσότερο, αν πρόκειται για ιστορικούς από όλη τη βαλκανική χερσόνησο που εξετάζουν από κοινού το πρόβλημα της πρόσληψης των γειτονικών κρατών στη διδασκαλία της σχολικής Ιστορίας. Δύο πρόσφατες εκδόσεις του Κοινού Ιστορικού Σχεδίου (Joint History Project) υπό την αιγίδα του Κέντρου για τη Δημοκρατία και τη Συμφιλίωση στη Νοτιοανατολική Ευρώπη («The Cold War (1944-1990)» και «Wars, Divisions, Integration (1990-2008)») ολοκληρώνουν μια μακρόχρονη προσπάθεια ιστορικών από όλες τις χώρες των Βαλκανίων να δημιουργηθούν βοηθητικά εγχειρίδια για τους καθηγητές και τους μαθητές της μέσης εκπαίδευσης που να προτείνουν την προσέγγιση της Ιστορίας μέσω πηγών και να βοηθούν στην εξοικείωση με την εμπειρία της σύγχρονης Ιστορίας των λαών της περιοχής σε θεματικές κοινές σε όλα τα αναλυτικά προγράμματα. Για το σχέδιο και την προβληματική του, όπως και για τις παραμέτρους της δύσκολης σχέσης εκπαίδευσης και Ιστορίας στην Ελλάδα και διεθνώς, μιλήσαμε με την καθηγήτρια Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας, κοσμήτορα της Σχολής Πολιτικών Επιστημών και διευθύντρια του Κέντρου Ερευνας Νεότερης Ιστορίας (ΚΕΝΙ) στο Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, κυρία Χριστίνα Κουλούρη, η οποία έχει τη γενική επίβλεψη της συγκεκριμένης σειράς από την αρχή της σύλληψής της στα τέλη της δεκαετίας του ’90.
Πώς ξεκίνησε η πρωτοβουλία του κοινού σχεδίου Ιστορίας του Κέντρου για τη Δημοκρατία και τη Συμφιλίωση στη Νοτιοανατολική Ευρώπη, με ποια αφορμή και με ποιο σκεπτικό;
«Το εγχείρημα αυτό ξεκίνησε το 1999 με αφορμή ένα συνέδριο στη Χάλκη όπου είχαν πάρει μέρος ιστορικοί από όλες τις βαλκανικές χώρες. Δημιουργήθηκε μια επιτροπή ιστορικής εκπαίδευσης, της οποίας εκλέχθηκα πρόεδρος, και στην οποία εκπροσωπούνταν ιστορικοί από τις περισσότερες χώρες της περιοχής, κυρίως από πανεπιστημιακούς καθηγητές Ιστορίας, με πρώτο στόχο να διερευνήσει την κατάσταση της διδασκαλίας της Ιστορίας στα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνταν σε κάθε χώρα. Στην πρώτη φάση έγιναν κάποιες συναντήσεις όπου μελετήθηκε τι γίνεται με τη διδασκαλία του μαθήματος. Αποτέλεσμα ήταν η έκδοση του βιβλίου «Clio in the Balkans», όπου πολύ συνοπτικά περιγράφεται μια απογοητευτική κατάσταση έμφασης στην εθνική Ιστορία, άγνοια της Ιστορίας των γειτονικών χωρών, ενώ αντίθετα υπήρχαν κεφάλαια για την ευρωπαϊκή και την παγκόσμια Ιστορία. Οι υπόλοιποι Βαλκάνιοι εμφανίζονταν μόνο σε εποχές πολέμων, μόνο όταν οι μεν συγκρούονταν με τους δε, με αποτέλεσμα να προκύπτει μια εικόνα συνεχούς αντιπαράθεσης. Σκεφτήκαμε ότι θα έπρεπε να οδηγηθούμε πέρα από την κριτική, γιατί η κριτική, η αποδόμηση, είναι εύκολη, σε τελευταία ανάλυση, και εμείς ως ιστορικοί οφείλαμε να αναλάβουμε την ευθύνη να συνθέσουμε μια εναλλακτική πρόταση η οποία θα υπερέβαινε τα σύνορα και θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε όλες τις εν λόγω χώρες. Πρόκειται για μια πρωτοβουλία της κοινωνίας των πολιτών στην οποία τα υπουργεία Παιδείας δεν ενεπλάκησαν, παρά μόνο σε ορισμένες φάσεις. Είναι επίσης μια πρωτοβουλία των ίδιων των ιστορικών: θεωρήσαμε ότι έπρεπε να παρέμβουμε ως ενεργοί πολίτες».
Τι προέκυψε ως εκδοτικό έργο μέχρι σήμερα;
«Το 2005 εκδόθηκαν τέσσερις τόμοι στα αγγλικά με θέματα κοινά, που περιλαμβάνονταν σε όλα τα αναλυτικά προγράμματα: «H Οθωμανική Αυτοκρατορία», «Εθνη και κράτη στη Νοτιοανατολική Ευρώπη», «Οι Βαλκανικοί Πόλεμοι» και «Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος». Το 2016 εκδόθηκαν οι δύο τελευταίοι τόμοι με τη σύγχρονη Ιστορία της περιοχής, από το 1944 ως το 2008, διαιρεμένη σε δύο προφανείς περιόδους, τον Ψυχρό Πόλεμο και τη Μεταψυχροπολεμική περίοδο: «The Cold War (1944-1990)» και «Wars, Divisions, Integration (1990-2008)»».
Πώς θα μπορούσαν τέτοια εγχειρίδια να αλλάξουν την προοπτική των μαθητών για το μάθημα;
«Ο κύριος στόχος αυτών των βιβλίων είναι να κάνει τα παιδιά να αγαπήσουν την Ιστορία. Γιατί μία από τις διαπιστώσεις όλων μας, ιστορικών και εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στο πρόγραμμα, ήταν ότι τα παιδιά βαριούνται το μάθημα της Ιστορίας, θεωρούν ότι δεν τα αφορά, δεν έχει καμία σχέση με το παρόν τους και το μόνο που απαιτεί είναι αποστήθιση. Η εικόνα είναι στρεβλή, μια και η Ιστορία είναι ακριβώς το αντίθετο –καλλιεργεί την κριτική σκέψη, μας μαθαίνει ποιοι είμαστε στο παρόν και πώς φτάσαμε εδώ και στηρίζεται σε σύνθεση ποικιλίας πηγών, από ένα γραμματόσημο ή μια αφίσα ως ένα ραδιοφωνικό ντοκουμέντο. Προσπαθούμε λοιπόν μέσα από αυτά τα βιβλία να κάνουμε ένα συνολικό μάθημα Ιστορίας. Και γι’ αυτό οι πηγές κυμαίνονται από τον πολιτικό λόγο ως την τουριστική διαφήμιση, από τη λογοτεχνία ως τον κινηματογράφο».
Είναι η σύγχρονη Ιστορία ένα κρίσιμο στοιχείο για τους μαθητές, το οποίο όμως αγνοείται στο αναλυτικό πρόγραμμα;
«Αυτά τα θέματα κυρίως αφορούν τις νέες γενιές και η άγνοια που έχουν τελικά για αυτά δημιουργεί προβλήματα με πολιτικές προεκτάσεις. Για παράδειγμα, η άνοδος νεοφασιστικών και νεοναζιστικών πολιτικών μορφωμάτων στην ελληνική κοινωνία συνδέεται και οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στην ιστορική άγνοια. Γιατί, αν είχαμε το θάρρος να διδάξουμε την περίοδο της Κατοχής και της Αντίστασης, τα παιδιά θα ήταν καλύτερα προετοιμασμένα ώστε να αναλύσουν τον ιδεολογικό πυρήνα, την πολιτική απήχηση και την εργαλειοποίηση αυτών των κινήσεων, ενώ τώρα τα αφήνουμε ουσιαστικά απροστάτευτα. Γιατί η ιστορική γνώση αποτελεί και μέτρο προστασίας. Ενα άλλο παράδειγμα είναι ότι η άγνοια της βαλκανικής Ιστορίας επιδεινώνει και συσκοτίζει τη γνώση τού τι συμβαίνει με τη χώρα που βρίσκεται στα βόρεια σύνορα. Το λεγόμενο «Μακεδονικό ζήτημα» δεν γίνεται κατανοητό αν κάποιος γνωρίζει την Ιστορία της αρχαίας Μακεδονίας. Αντίθετα, θα πρέπει να γνωρίζει πάρα πολύ καλά την Ιστορία του 20ού αιώνα, οπωσδήποτε την ευρωπαϊκή, αλλά πρώτα και κύρια της περιοχής μας. Γι’ αυτό η ιστορική άγνοια, αυτό που ονομάζουμε «ιστορικό αναλφαβητισμό» και ο οποίος δεν χαρακτηρίζει μόνο τους νέους της Ελλάδας, αλλά και των υπόλοιπων Βαλκανίων, οδηγεί σε στερεότυπα και σε λανθασμένες επιλογές ως πολίτες».
Οι απαρχές του προβλήματος στην ελληνική περίπτωση έχουν να κάνουν με την πρόσληψη της σχολικής Ιστορίας από το μετεμφυλιακό κράτος;
«Νομίζω ότι είναι κάτι που παρατηρούμε την επαύριο όλων των τραυματικών γεγονότων –νικητές και ηττημένοι αποφεύγουν να μιλήσουν για το γεγονός αυτό καθαυτό. Είναι χαρακτηριστική η περίπτωση του Ολοκαυτώματος –οι ίδιοι οι Εβραίοι άργησαν δεκαετίες να μιλήσουν για αυτό. Δεν πρόκειται λοιπόν μόνο για μια επίσημη κρατική πολιτική, παρ’ όλο που υπάρχει οπωσδήποτε και μια τέτοια διάσταση».
Πόσο «εύφλεκτη» είναι η σχολική Ιστορία, τελικά; Και γιατί δεν έχει υπάρξει στην Ελλάδα μια «αντιπυρική ζώνη» που να προστατεύει το επιθυμητό περιεχόμενο και τις συνθήκες της διδασκαλίας της από παρεμβάσεις;
«Το ζήτημα είναι πολύπλοκο, αναμειγνύονται πολλοί παράγοντες στην προσπάθεια ανίχνευσης του ιδιαίτερου ρόλου της σχολικής Ιστορίας στην ελληνική κοινωνία. Σίγουρα ο πρώτος και κύριος λόγος είναι ότι η διδασκαλία της συνδέεται με την εθνική ταυτότητα. Είναι ένα από τα μαθήματα που τη στηρίζουν, συνεπώς οτιδήποτε μπορεί να αφορά αλλαγή, έστω και ήσσονος σημασίας, μιας λέξης, μια πρότασης, ή η αφαίρεση μιας ιστορικής προσωπικότητας από το σχολικό εγχειρίδιο, μπορεί να προκαλέσει σκάνδαλο. Στο Διαδίκτυο πλέον η πληροφορία αναπαράγεται πολύ γρήγορα και συχνά διαστρεβλωμένη, χωρίς να κάνει κανείς τον κόπο να τη διασταυρώσει ή να την επιβεβαιώσει. Παλαιότερα δεν είχαμε αντιδράσεις τέτοιου βαθμού ή τέτοιας διάδοσης. Σήμερα, μια μικρή σπίθα αντί να κάψει λίγα χορταράκια, μπορεί να προκαλέσει ολοκαύτωμα. Επίσης, υπάρχει το θέμα του δημόσιου ρόλου του ιστορικού και του κύρους του. Ο ιστορικός από τον 19ο αιώνα και ως πριν από λίγες δεκαετίες αποτελούσε ένα πρόσωπο μεγάλου κύρους, ο λόγος του ακουγόταν και ο ίδιος αναγνωριζόταν ως αυθεντία. Πλέον ζούμε σε εποχή αμφισβήτησης της αυθεντίας του ιστορικού και αυτό οφείλεται και στο γεγονός ότι παράγεται Ιστορία από πολλούς άλλους φορείς, οι οποίοι δεν χρειάζονται και δεν επιζητούν την επιστημονική νομιμοποίηση. Επομένως, γίνεται ένας άναρχος διάλογος χωρίς ιεράρχηση του ποιος νομιμοποιείται να εκφράσει άποψη για την Ιστορία συνολικά και για τη σχολική Ιστορία ειδικότερα».
Υπάρχει μια αίσθηση ότι άλλες επιστήμες, οι θετικές επιστήμες, εν προκειμένω, αποτελούν πεδίο αποκλειστικής ενασχόλησης του εξειδικευμένου σε αυτές επιστήμονα, ενώ Ιστορία μπορεί να κάνει ο καθένας;
«Υπάρχει και εφαρμόζεται και στο σχολείο, γιατί εκεί την Ιστορία τη διδάσκει ο καθένας. Δηλαδή, το μάθημα ανατίθεται συχνά σε αποφοίτους Γαλλικής Φιλολογίας, θεολόγους ή σε άλλες ειδικότητες. Αυτό εξαρχής προϋποθέτει ότι δεν χρειάζεται επιστημονική κατάρτιση για τη διδασκαλία. Η Ιστορία υπονομεύεται από τα αποδυτήρια. Και αυτό έχει μια σειρά από συνέπειες και στο πώς αντιμετωπίζεται στον δημόσιο λόγο. Παρεμπιπτόντως, την ίδια υπονόμευση συνεπάγεται και η αποστήθιση. Οταν αρκεί να απομνημονεύσεις, ακόμη και ως διδάσκων, δεν βρίσκεις ότι χρειάζεται κάποια ιδιαίτερη ικανότητα, συνθετική ή αναλυτική, για να κατανοήσεις την Ιστορία».
Πόσο επηρεάζει αυτή την υπονόμευση το καθεστώς του ενός εγχειριδίου για τη διδασκαλία της;
«Η Ελλάδα είναι μία από τις ελάχιστες χώρες που εφαρμόζει το σύστημα του ενός εγχειριδίου, κρατικά παραγόμενου. Ακόμη και στις υπόλοιπες βαλκανικές χώρες επικρατεί το καθεστώς του πολλαπλού εγχειριδίου: για κάθε τάξη και κάθε μάθημα το υπουργείο Παιδείας εγκρίνει πολλά εγχειρίδια και ο εκάστοτε σύλλογος εκπαιδευτικών επιλέγει ποιο θα διδαχθεί. Αυτό από μόνο του αποτρέπει την αποστήθιση γιατί κάθε βιβλίο είναι διαφορετικό. Υπάρχει εποπτεία του υπουργείου, όχι όμως ένα εγχειρίδιο. Υποτίθεται ότι η Ελλάδα κρατά το σύστημα, παράλληλα όμως δίνει στους καθηγητές πηγές, άλλα υλικά, άλλα βιβλία, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιήσουν για να εμπλουτίσουν το μάθημά τους. Στην πράξη αυτό δεν συμβαίνει και γιατί δεν είναι ιστορικοί αυτοί που διδάσκουν και γιατί δεν υπάρχει επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η ιστορική μέθοδος και τα τεκμήρια αλλάζουν συνεχώς. Επιπλέον, δεν υπάρχει χρόνος αξιοποίησης: όταν το μάθημα περιορίζεται στις δύο ώρες, ασθμαίνων ο καθηγητής τρέχει να ολοκληρώσει τη διδασκαλία της περίφημης διδακτέας ύλης. Αντικειμενικά δεν έχει τη δυνατότητα να κάνει αυτό που θα λέγαμε «εργαστήριο Ιστορίας» μέσα στο μάθημα».
Ποια είναι η σχέση της Ιστορίας ως επιστήμης με το σχολικό μάθημα που φέρει το όνομά της; Αντανακλώνται οι αλλαγές, τα ρεύματα, οι επανερμηνείες, και με ποια απόσταση;
«Υπάρχει σημαντική απόσταση ανάμεσα στην ακαδημαϊκή και τη σχολική Ιστορία. Βέβαια, υπήρξαν και εποχές που σχετικά γρήγορα είχαν εισαχθεί στο σχολείο τα πορίσματα της επιστήμης. Τα τελευταία χρόνια ωστόσο η απόσταση μεγαλώνει. Ενώ η ακαδημαϊκή Ιστορία ανθεί, στα πανεπιστήμια διδάσκεται Ιστορία εξαιρετικά σύγχρονη, διεθνούς επιπέδου, από διεθνούς επιπέδου ιστορικούς, η σχολική Ιστορία ακολουθεί μια πορεία όλο και περισσότερο εσωστρεφή».
Ποια είναι τελικά η σημασία της συνεργασίας ιστορικών σε μια περιοχή που βγήκε από έναν δύσκολο αιώνα;
«Η προσπάθεια φέρει μεγάλο συμβολικό βάρος και μπορεί να λειτουργήσει παραδειγματικά για αντίστοιχες περιπτώσεις και ως προς το προϊόν και ως προς τη διαδικασία. Οι ιστορικοί κατάφεραν να συζητήσουν μεταξύ τους σεβόμενοι ο ένας την άποψη του άλλου και να καταλήξουν σε κοινή σύνθεση παράγοντας έξι τόμους κοινής Ιστορίας. Ως προς την παραδειγματική λειτουργία, ας σκεφτούμε ότι οι τέσσερις πρώτοι τόμοι έχουν ήδη μεταφραστεί στα ιαπωνικά γιατί οι Ιάπωνες θεωρούν ότι έχουν εφαρμογή σε περιπτώσεις όπως αυτές της χώρας τους, της Κίνας και της Κορέας στον B’ Παγκόσμιο Πόλεμο».
ΕΝΤΥΠΗ ΕΚΔΟΣΗ
