Οταν, πριν από χρόνια, είχα δει την ταινία του Ρομπέρτο Μπενίνι «Η ζωή είναι ωραία», είχα ξαφνιαστεί από αυτό τον ειρωνικό ευφημισμό και, με αφορμή ακριβώς τη θεραπευτική λειτουργία του έργου τέχνης, είχα αναρωτηθεί αν και η ιστορία μπορεί να είναι «ωραία», αν μπορεί δηλαδή να λειτουργεί θεραπευτικά για τα τραύματα του παρελθόντος (βλ. και σχετικό άρθρο, Το Βήμα, 2 Μαΐου 1999). Είναι συνεπώς ικανή η ιστορία να μιλήσει μια γλώσσα παρόμοια με την τέχνη ώστε να θεραπεύσει; Και αλλιώς, θα πρέπει η ιστορία να θέτει ως στόχο της, μεταξύ άλλων, τη θεραπεία;
Η ιστορική προσέγγιση του Ολοκαυτώματος αποτέλεσε εξαρχής ένα ζήτημα ακραία διχαστικό που έχει οδηγήσει στα δικαστήρια αρνητιστές και αντιπάλους, έχει προκαλέσει αποφάσεις κοινοβουλίων και σαφώς υπερβαίνει αμιγώς ιστοριογραφικά και παιδαγωγικά ζητήματα. Στην περίπτωση της έρευνας και της διδασκαλίας του Ολοκαυτώματος, η ιστορική ανάλυση δεν μπορεί να υποκρίνεται ότι είναι στεγανή σε ηθικές και πολιτικές επιλογές, ενώ ακόμη πιο δύσκολο είναι να υιοθετηθεί μια «πολιτικώς ορθή» αφήγηση. Απέναντι στο Ολοκαύτωμα δεν νοείται ουδετερότητα.
Πώς λοιπόν είναι δυνατό αυτό το ιστορικό γεγονός να γίνει αντικείμενο διδασκαλίας; Ποιο αφηγηματικό κείμενο, ποιες πηγές, ποια διδακτική μέθοδος θα χρησιμοποιηθούν και ποιοι θα είναι οι στόχοι αυτής της διδασκαλίας; Τα ερωτήματα αυτά δεν είναι πρωτότυπα. Εχουν απασχολήσει μια εκτεταμένη βιβλιογραφία σε πολλές γλώσσες, αναλυτικά προγράμματα σε όλο τον κόσμο καθώς και ερευνητικά και εκπαιδευτικά ιδρύματα. Ωστόσο, στη χώρα μας, πρόσφατα μόνο εντοπίζουμε σχετική ερευνητική και εκδοτική δραστηριότητα (αναφέρομαι σε δύο εκδόσεις: Διδάσκοντας για το Ολοκαύτωμα στην Ελλάδα, Πρακτικά Σεμιναρίου για Εκπαιδευτικούς, Αθήνα 19-20 Οκτωβρίου 2006, Εβραϊκό Μουσείο Ελλάδος, Αθήνα 2007 και Προσεγγίζοντας το Ολοκαύτωμα στο ελληνικό σχολείο. Ενα εκπαιδευτικό ερευνητικό πρόγραμμα για μαθητές Δημοτικού-Γυμνασίου-Λυκείου, Αθήνα, Ταξιδευτής, 2007 – συγγραφείς οι Γ. Κόκκινος, Μαρία Βλάχου, Βασιλική Σακκά, Ευαγγελία Κουνέλη, Αγγελουρανία Κώστογλου, Στ. Παπαδόπουλος). Στην πραγματικότητα, υπάρχει διπλή άγνοια, της οποίας μάλιστα απουσιάζει η επίγνωση: σε επίπεδο ελληνικής κοινωνίας εν γένει και σε επίπεδο εκπαιδευτικών ειδικότερα. Ως προς την πρώτη διάσταση, μπορούμε εύκολα να διαπιστώσουμε ότι οι Εβραίοι υπήρξαν μια «αόρατη» ομάδα για την ελληνική ιστορία, μαζί με άλλες αλλόθρησκες ή ετερόδοξες ή αλλόγλωσσες μειονότητες. Εντάσσονται λοιπόν σε εκείνες τις εύγλωττες σιωπές των ελληνικών σχολικών βιβλίων, που επιβεβαιώνουν τον ελληνοκεντρισμό, τη φαντασιακή εικόνα της εθνικής ομοιογένειας, την απουσία από την αφήγηση του συλλογικού παρελθόντος όσων δεν εντάσσονται πλήρως στην ελληνορθόδοξη ταυτότητα. Αφετέρου, νομίζαμε ότι το Ολοκαύτωμα αφορούσε κάποιους «άλλους», απομακρυσμένους στο χώρο, εκτός ελληνικής κοινωνίας. Σαν να μην εξοντώθηκε στα στρατόπεδα θανάτου περίπου το 85% των Ελλήνων Εβραίων. Η αφήγηση του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου μέσα από το πρίσμα της Εθνικής Αντίστασης άφηνε στο περιθώριο τις «σκοτεινές» πλευρές αυτής της περιόδου. Δεδομένου ότι ο ναζισμός εκπροσώπησε για τη μεταπολεμική ευρωπαϊκή μνήμη το «απόλυτο» κακό, ήταν απαραίτητη για την κάθε εθνική αυτο-εικόνα η ενίσχυση της αντιστασιακής πλευράς του συλλογικού παρελθόντος. Στην ελληνική περίπτωση, εξάλλου, η ερμηνεία του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου επικαθορίστηκε από την ερμηνεία του Εμφυλίου από νικητές και ηττημένους αντίστοιχα. Και στις δύο εκδοχές πάντως, για διαφορετικούς λόγους, το Ολοκαύτωμα δεν εντάχθηκε οργανικά στο σχετικό αφήγημα.
Η διεθνής πρακτική σχετικά με τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος κατευθύνεται αφενός στον ορισμό του ως αυτοτελούς διδακτικής ενότητας και αφετέρου στη συγκριτική μέθοδο. Και στις δύο περιπτώσεις, οι ισορροπίες είναι εξαιρετικά λεπτές. Η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος ως αυτοτελούς ενότητας – υιοθετείται μάλιστα και ο διακριτός όρος «Holocaust education» – έχει ως σκοπό να υπογραμμίσει τη μοναδικότητα του γεγονότος. Η συγκριτική μέθοδος προσφέρει τη δυνατότητα για την καλύτερη κατανόηση του γεγονότος μέσω της σύγκρισης. Εν τούτοις, η συγκριτική μέθοδος χρησιμοποιείται και προς την αντίθετη κατεύθυνση, προς τη σχετικοποίηση του γεγονότος ώστε εν τέλει να αμφισβητηθεί η μοναδικότητά του – κάτι που μπορεί να οδηγήσει στον αναθεωρητισμό.
Ελλοχεύει εξάλλου ο κίνδυνος η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος να επικεντρωθεί αποκλειστικά στις ιστορίες των θυμάτων και να πάρει εν τέλει τη μορφή μαρτυρολογίου, αποκλείοντας άλλες όψεις του ίδιου γεγονότος που αφορούν στην υπόλοιπη κοινωνία, της οποίας τα θύματα αποτελούσαν μέρος. Θα μπορούσαμε να αναφέρουμε τουλάχιστον δύο τέτοιες όψεις: τις πράξεις αλληλεγγύης και διάσωσης από μη εβραίους μέλη της κοινωνίας αλλά και τη συνενοχή και την ενδεχόμενη συνυπαιτιότητα στο συντελούμενο έγκλημα. Η στάση του ντόπιου πληθυσμού απέναντι στους εβραίους γείτονές του εντάσσεται στην ίδια διδακτική ενότητα και, αναμφίβολα, ανήκει στην αφήγηση της εθνικής ιστορίας.
Οι στόχοι της διδασκαλίας του Ολοκαυτώματος εναρμονίζονται με τους στόχους της διδασκαλίας της ιστορίας, της πολιτικής αγωγής και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Γενικεύοντας, θα εντοπίζαμε ως πρώτο στόχο την κατανόηση των άλλων, δηλαδή εν τέλει του εαυτού μας και του δυτικού πολιτισμού στον οποίο ανήκουμε. Σύμφωνα με τον δεύτερο στόχο, η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος αποτελεί τμήμα της ευρύτερης παιδείας μας γιατί επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο βλέπουμε τον κόσμο, τις αξίες που μεταδίδουμε στις επόμενες γενιές αλλά και από τις οποίες εμπνέονται οι δικές μας πράξεις.
Η κυρία Χριστίνα Κουλούρη είναι καθηγήτρια Νεότερης Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου.
