Εάν υπάρχει ένα πράγμα που χαρακτηρίζει την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα, ιδιαίτερα από το 2010 και μετά, είναι η ανυπαρξία ενιαίας εκπαιδευτικής φιλοσοφίας που να διαπερνά και να κατευθύνει όλους τους τομείς του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι συνέπειες της έλλειψης αυτής είναι η αντίδραση του εκπαιδευτικού κόσμου και η τελική εξασθένιση ή αποτυχία κάθε καινοτομίας.
Οι φιλόσοφοι της εκπαίδευσης συμφωνούν ότι η επιτυχία εφαρμογής ενός εκπαιδευτικού θεσμού εξασφαλίζεται όταν οι νόμοι και οι κεντρικές αποφάσεις διαπνέονται από ένα κοινό, ξεκάθαρο όραμα το οποίο πηγάζει από τη φιλοσοφία που διαπερνά τις αποφάσεις αυτές. Το φιλοσοφικό υπόβαθρο μιας εφαρμογής είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το πολιτικό υπόβαθρο και όταν αυτό είναι ξεκάθαρο μπορεί να πείσει καλύτερα και όλους τους εμπλεκόμενους, αρκεί να διαπερνά όλους τους τομείς τους συστήματος και να μην δημιουργεί «δομικές αντιφάσεις».
Γνώση του φιλοσοφικού υπόβαθρου σημαίνει ότι πριν το σύστημα και οι σχεδιαστές του προχωρήσουν στην οποιαδήποτε καινοτομία ή μεταρρύθμιση βιβλίων, μεθόδων, αξιολόγησης εκπαιδευτικών και σχολείων, έχουν απαντήσει ξεκάθαρρα στο ερώτημα: «γιατί γίνονται όλα αυτά», ποιον σκοπό υπηρετούν. Στη συνέχεια οφείλουν να απαντήσουν στα ερωτήματα: «τι θα κάνουμε;» και «πώς θα το κάνουμε;». Όταν έχει απαντηθεί το «γιατί» οι στόχοι γίνονται σαφέστεροι και η εφαρμογή είναι ευκολότερη γιατί όλοι οι ενδιαφερόμενοι πείθονται επειδή δεν υπάρχει αναντιστοιχία μεταξύ του «γιατί» με το περιεχόμενο («τι») και την μέθοδο («πώς»).
Ακολουθεί ένα παράδειγμα για το πώς η σύγχυση εκπαιδευτικών φιλοσοφιών οδηγεί στην σύγχυση σκοπών, εφόσον δεν έχει απαντηθεί ξεκάθαρα το «γιατί» στην εφαρμογή ενός μέτρου ή θεσμού. Το πρόγραμμα του Νέου Σχολείου διακηρύσσει ότι στοχεύει σε ένα σχολείο «χωρίς τοίχους», μια εκπαίδευση ισότητας των ευκαιριών και απάλειψης της εκμετάλλευσης, μια εκπαίδευση που να οδηγεί σε κοινωνικο-οικονομικές αλλαγές, ένα δάσκαλο συνερευνητή και συνεργάτη που δημιουργεί αυτόνομους μαθητές. Η ρητορική των παραπάνω στόχων εμπνέεται από εκπαιδευτικές φιλοσοφίες που ξεκινούν από την προοδευτική παράδοση (Dewey) και αγγίζουν ριζοσπαστικές απόψεις όπως αυτές εκφράζονται από εκπροσώπους της κριτικής παιδαγωγικής και του ακτιβισμού (Brameld, Holt, Kozol, Freire, κά). Η μάθηση σε αυτά τα πλαίσια είναι μετασχηματιστική και χειραφετεί, δεν χειραγωγεί τον μαθητή.
Για να υλοποιήσουμε μια τέτοια εκπαίδευση πρέπει όλοι οι τομείς του συστήματος να διαπνέονται από την ίδια φιλοσοφία. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα και τα εγχειρίδια πρέπει να επανασχεδιαστούν για να υπηρετούν αυτούς τους σκοπούς, η επιμόρφωση να στοχεύει στο χτίσιμο «ανθρώπινου κεφαλαίου» και η αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών να γίνεται με βάση τη δημιουργικότητα, την πρωτοτυπία και τις πρωτοβουλίες τους. Δεν είναι δυνατόν για παράδειγμα, να λέμε ότι σε επίπεδο τάξης στοχεύουμε σε μια διδασκαλία που χειραφετεί τον μαθητή, αλλά να ελέγχουμε αυτή τη διδασκαλία με εσωτερική ιεραρχική αξιολόγηση η οποία διέπεται από τη φιλοσοφία του μπιχεβιορισμού, του ελέγχου δηλαδή της συμπεριφοράς του ατόμου μέσα σε έναν οργανισμό μέσω αμοιβών (μισθολογικής εξέλιξης, εκπαιδευτικές άδειες) και ποινών (στερήσεις, στασιμότητα).
Μέσα στο πνεύμα του Νέου Σχολείου γενικεύεται το 2013-2014 η Αυτοαξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου σε όλα τα σχολεία της Ελλάδας. Ο θεσμός αποτελεί μια εκδοχή του προγράμματος που πρώτος εφάρμοσε πιλοτικά το 1998-1999 ο διορατικός και πρόωρα χαμένος Ιωσήφ Σολομών. Μέσα στο ίδιο υποτιθέμενο πνεύμα εφαρμόζεται το 2014-2015 ο θεσμός της εσωτερικής ιεραρχικής αξιολόγησης, μετατρέποντας τους σχολικούς συμβούλους σε αξιολογητές, όπως προβλέπει το Π.Δ. 152/2013. Μια μορφή αξιολόγησης που ο Ιωσήφ Σολομών είχε απορρίψει ως καταστροφική, επειδή, όπως είχε γράψει, «υπάγεται σε ένα συμβατικό σχήμα διοικητικού ελέγχου […] Επικεντρώνει στα άτομα και τις πρακτικές τους και στοχεύει κυρίως στον έλεγχο της υπακοής στο νόμο και στις προδιαγραφές. Συνήθως στηρίζεται σε ατομικές, υποκειμενικές κρίσεις και θεωρείται ότι αντιτίθεται τόσο στην ανάπτυξη του απαραίτητου για μια σχολική μονάδα πνεύματος συλλογικότητας και συνευθύνης όσο και στην ανάπτυξη και αλλαγή του σχολείου».
Δεν είναι μόνο η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού που διέπονται από φιλοσοφικά αντικρουόμενες ιδεολογίες. Σήμερα προωθούμε τις βιωματικές και ομαδοσυνεργατικές μεθόδους διδασκαλίας οι οποίες αποσκοπούν στην καλλιέργεια της συνεργασίας ως αξίας, ενώ ταυτόχρονα επισήμως αξιολογούμε το μαθητή αριθμητικά και όχι περιγραφικά, διαιωνίζοντας φιλοσοφικές παραδόσεις και αξίες που αποσκοπούν στην ανάδειξη του «άριστου» και του εκ γενετής «χαρισματικού».
Η ομαδοσυνεργατική θεωρείται η πιο πετυχημένη μέθοδος για βιωματική μάθηση, για μείωση των μαθησιακών «χασμάτων» και τη συμπερίληψη μαθητών. Για να την εφαρμόσουν όμως οι εκπαιδευτικοί πρέπει και τα βιβλία, το αναλυτικό πρόγραμμα, η αξιολόγηση του μαθητή και πάνω απ’ όλα η υλικοτεχνική υποδομή και ο χρόνος να τους το επιτρέπουν. Πρέπει ακόμα να ξεκινήσουν να δουλεύουν ομαδοσυνεργατικά οι δάσκαλοι μεταξύ τους, έξω από την τάξη, γιατί από εκεί ξεκινά η αλλαγή μέσα στην τάξη. Η αυτοαξιολόγηση προάγει αυτή την αξία δίνοντας στον εκπαιδευτικό την πρωτοβουλία, κάνοντάς τον «ηγέτη για τη μάθηση».
Οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ κάνουν λόγο για έλλειψη «λογοδοσίας» στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Πράγματι στην Ελλάδα δεν υπάρχει ακόμα ένας τρόπος να σχεδιάζεται η εκπαιδευτική πολιτική με βάση εθνικούς δείκτες ποιότητας οι οποίοι προκύπτουν από τις πληροφορίες που συγκεντρώνει το σύστημα για τα αποτελέσματα των ενεργειών του. Υπάρχουν όμως πολλοί τρόποι για να συγκεντρώσει κανείς αυτές τις πληροφορίες. Πριν σχεδιάσουμε κάτι μπορούμε να διδαχθούμε από τα λάθη που έχουν γίνει σε άλλες χώρες. Ο Fullan αναθεωρώντας τις αμερικάνικες πρακτικές, το λέει ξεκάθαρα: «τα κριτήρια (standards) και η λογοδοσία είναι πολύ αδύνατες στρατηγικές για βελτίωση», γιατί είναι σα να προσπαθείς να διορθώσεις εκ των υστέρων πράγματα που θα μπορούσες να φτιάξεις εκ των προτέρων με το «χτίσιμο ικανοτήτων». Αυτό το πετυχαίνεις με την σωστή διδασκαλία μες στα Πανεπιστήμια, με την επιμόρφωση, την ανάδειξη των σχολείων σε «κοινότητες μάθησης», την αυτοαξιολόγηση που δεν έχει καμία σχέση με την ιεραρχική αξιολόγηση και όταν εφαρμόζεται σωστά οι εκπαιδευτικοί νιώθουν ότι η βελτίωση τους «ανήκει», δεν τους επιβάλλεται.
Ας ξεκινήσουμε λοιπόν από την διατύπωση εκπαιδευτικού οράματος που δεν θα αποτελεί επικοινωνιακό τρυκ αλλά αποτύπωση μιας εκπαιδευτικής φιλοσοφικής θέσης που ταιριάζει πρώτα-πρώτα στην χώρα μας. Επειδή δεν έχουμε άλλα περιθώρια για λάθη, ας θεμελιώσουμε το όραμα αυτό στο γεγονός ότι, για τους εκπαιδευτικούς, η επαγγελματική ικανοποίηση και το αίσθημα επιτυχίας είναι πιο δυνατά κίνητρα για συνεχή βελτίωση από τη λογοδοσία, όπως ακριβώς η δέσμευση είναι ποιοτικά ανώτερη αξία από τη συμμόρφωση.
Η Ειρήνη Λουλακάκη-Μουρ είναι PhD Νεοελληνική και Συγκριτική Λογοτεχνία Παν/μιο του Λονδίνου, Σχολική Σύμβουλος 5ης Περιφέρειας Ν. Δωδεκανήσου.
