Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις των τελευταίων χρόνων και ιδιαίτερα των χρόνων του 21ου αιώνα, βρίσκονται σε αδιέξοδο. Δύο μόνο απ’ αυτές –Αρσένη 1997 και Διαμαντοπούλου– αντιμετώπισαν το ερώτημα της τοποθέτησης του εκπαιδευτικού συστήματος στα πλαίσια των νέων κοινωνικοπολιτιστικών μετασχηματισμών και προκλήσεων που δεν έχουν προηγούμενο στην ιστορία του ανθρώπου. Και οι δύο όμως σκόνταψαν σε πεποιθήσεις και συμφέροντα ισχυρών κοινωνικών ομάδων που ακύρωσαν ένα μεγάλο τους μέρος. Γενικά οι μεταρρυθμίσεις δεν ασχολήθηκαν με ερωτήματα σχετικά με τη θέση της παιδείας μας στο νέο περιβάλλον. Οι εισηγητές τους δεν κατανόησαν την ανάγκη των καιρών για τη δημιουργία ενός σχολείου μάθησης για όλα ανεξαίρετα τα παιδιά. Αρκέστηκαν σε απαντήσεις που είχαν στο οπλοστάσιο τους απ’ τη διαδρομή τους στα μαθητικά και εκπαιδευτικά έδρανα. Δεν αναζήτησαν ερευνητικά δεδομένα που είναι απαραίτητα για μια νέα φάση του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Προτίμησαν εύκολες παρεμβάσεις στα εξωτερικά, στα δομικά χαρακτηριστικά των σχολείων και αγνόησαν την επείγουσα ανάγκη για αλλαγές του πολιτισμού του σχολείου και συνεκδοχικά τις οργανωτικές δομές μάθησης. Δεν έχει γίνει αντιληπτό ότι στην εκπαίδευση δεν μπορεί κανείς να αντιμετωπίζει ασύμβατες καταστάσεις με συμβατικούς τρόπους, με παλιές κατηγορίες σκέψης.
Οι εκπαιδευτικές μας πολιτικές έχουν υπουργικό μάλλον παρά κυβερνητικό χαρακτήρα, πράγμα που συνεπάγεται αλλαγές από υπουργούς ακόμα και της ίδιας κυβερνητικής περιόδου. Κι αυτό συμβαίνει κυρίως για το λόγο ότι δεν βασίζονταν σε ερευνητικά δεδομένα που προέρχονται από: α) μελέτες ανάλυσης της σημερινής κοινωνικής πραγματικότητας, που είναι απαραίτητες για τη συγκρότηση του περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων-γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων.
β) Έρευνες θεωρητικών της παιδείας και της διδακτικής πράξης και γ) τη μελέτη του τρόπου με τον οποίο Υπουργεία άλλων χωρών αντιμετώπισαν τις προκλήσεις των καιρών μας. Έτσι, δεν εκπλήσσει η απουσία ενός συνεκτικού και γενικού πλαισίου φιλοσοφίας και συγκεκριμένων εκπ/κών προτεραιοτήτων του προγράμματος, με σχετικά χρονοδιαγράμματα, δείκτες επίδοσης μαθητών και σχολείων, τρόπους λογοδοσίας κ.λπ. Συνέπεια της απουσίας ενός επιτελικού πλαισίου εκπαίδευσης είναι η αδυναμία συντονισμού της σκέψης και της δράσης όλων των εμπλεκομένων φορέων –εκπαιδευτικώνκών, σχολείων, σχολικών συμβούλων, διοικητικών της εκπ/σης, τοπικής κοινωνίας– και ο σταθερός προσανατολισμός τους στη δημιουργία ήθους επίδοσης στα σχολεία.
Το περιεχόμενο αλλά και ο τρόπος υλοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής δημιουργούν οδοφράγματα που εμποδίζουν την ανακαίνιση της εκπαίδευσης. Επισημαίνω τα κυριότερα
α) Η μη παρακολούθηση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Οι εισηγητές των μεταρρυθμίσεων αρκούνται στην διαμόρφωση του περιεχομένου των μεταρρυθμίσεων αλλά δεν τις παρακολουθούν συστηματικά κατά τη διάρκεια της υλοποίησής τους και έτσι δεν παράγουν γνώση, δεδομένα που αποτελούν το πιο έγκυρο κριτήριο για την αντικατάσταση των κακών μεταρρυθμίσεων από καλές. Η διαδικασία αυτή απαιτεί χρόνο και γι’ αυτό ίσως δεν είναι δημοφιλής σε πολιτικούς που ενδιαφέρονται κυρίως για άμεσα αποτελέσματα.
β) Ο κομματισμός
Στις αρχές του νέου αιώνα έφτασε στο αποκορύφωμά του. Υπουργός αντικατέστησε άμεσα, με συνοπτικές διαδικασίες, όλα σχεδόν τα διοικητικά στελέχη της γενικής εκπ/σης με άλλα που διέθεταν κομματική ταυτότητα. Η κατακραυγή που προκάλεσε η πράξη αυτή, οδήγησε στη δέσμευση της αξιολόγησής τους μετά το διορισμό τους όταν θα διαμόρφωνε σχετικά κριτήρια! Η παρέμβαση αυτή αναιρεί βασικές αξίες που αποτελούν τον πυρήνα των αξιών του σχολείου όπως είναι η αξιοκρατία, η μη διάκριση και ο μη αποκλεισμός. Προκάλεσε επίσης τη δυσπιστία των εκπ/κών προς την αξιολόγησή τους από κομματικά στελέχη που τα ίδια δεν αξιολογούνταν. Τέλος, μιμήθηκαν το ακατάλληλο για την εκπαίδευση βιομηχανικό μοντέλο που λογοδοτεί μόνο προς την κορυφή και όχι προς την κοινωνία.
γ) Η αποκλειστική σχεδόν επικέντρωση στα τυπικά, στα μετρήσιμα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών (πτυχία, προσόντα, εμπειρία κ.ο.κ.).
Η επιλογή αυτή είναι εύκολη και βολική, ενώ ο εντοπισμός άλλων πτυχών μιας τόσο πολυσύνθετης δραστηριότητας, όπως είναι η διδακτική πράξη, είναι δύσκολη υπόθεση και απαιτεί μακροχρόνια έρευνα και εργασία. Ωστόσο, για τους γονείς ο εντοπισμός αυτός είναι εύκολος. Το επίπεδο επίδοσή των παιδιών τους αποκαλύπτει τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στη διδακτική πράξη των εκπαιδευτικών. Δεν τους ενδιαφέρει τόσο το σχολείο του παιδιού τους, όσο ο δάσκαλός του.
Οι εκπαιδευτικές αρχές δεν ενδιαφέρονται για τον εντοπισμό και την ανάπτυξη των χαρακτηριστικών που προωθούν το επίπεδο μάθησης, όπως δείχνει και το γεγονός ότι το σύστημα αξιολόγησης βρίσκεται σε διακοπές εδώ και 4 περίπου δεκαετίες. Αρκούνται στην υιοθέτηση απλών κριτηρίων καθώς και στις επιδόσεις των εκπαιδευτικών σε ομάδες παιδιών, ανεξάρτητα απ’ το αν προέρχονται από ευνοϊκά ή μη ευνοϊκά κοινωνικοπολιτικά περιβάλλοντα και κατά συνέπεια έρχονται καλύτερα ή χειρότερα προετοιμασμένα στο σχολείο. Η αντιμετώπιση αυτή επαληθεύει την γνωστή κοινωνιολογική θεωρία (Colleman και Bourdieu και Passerοn) που υποστηρίζει, εδώ και μισό περίπου αιώνα, ότι το σχολείο ευνοεί τα παιδιά που έρχονται καλύτερα προπαρασκευασμένα στο σχολείο και όχι εκείνα που έχουν μεγαλύτερη ανάγκη από τα φώτα της παιδείας. Αναπαράγει δηλαδή τις κοινωνικές ανισότητες. Η θεωρία, ωστόσο αυτή εκφράζει μέρος μόνον και όχι ολόκληρη την αλήθεια. Μπορεί να διαψευσθεί, τουλάχιστον εν μέρει, με εκπαιδευτικές πολιτικές που επικεντρώνονται στην καταλυτική επίδραση των εκπαιδευτικών που επενδύουν σ’ αυτούς και τις ανάγκες για κοινωνική συνοχή και ευημερία σε μια περίοδο που οι κοινωνικές ανισότητες διευρύνονται και κυριαρχεί ο ατομικισμός. Η αδιαφοροποίητη πρακτική κατανομής πιστώσεων στα σχολεία ενισχύει τη θεωρία της κοινωνικής αναπαραγωγής. Είναι πράξη αδικίας γιατί αντιμετωπίζει με ισότητα άνισα μεγέθη. Η άρση της αριστοτελικής αυτής αδικίας, προϋποθέσει την ύπαρξη στοιχείων έρευνα που δεν υπάρχουν. Η αιτιολογημένη και τεκμηριωμένη αυτή διαφοροποίηση της κατάστασης αυτής, σε συνδυασμό με την αναγνώριση της βελτίωσης της σχετικής επίδοσης που οφείλεται αποκλειστικά στη συμβολή των εκπ/κών, πρέπει να απασχολήσουν σήμερα τις εκπ/κές αρχές σε όλα τα επίπεδα.
Συμπέρασμα. Είναι δυσάρεστη η διαπίστωση ότι οι εκπ/κές μεταρρυθμίσεις του 21ου αιώνα δεν αντέχουν τη σύγκριση με τις αντίστοιχες του 20ου αιώνα. Οι δεύτερες διατύπωσαν ερωτήματα και προβληματισμούς που πυροδότησαν έντονες συζητήσεις για πολλές δεκαετίες, ώσπου να μορφοποιηθούν τελικά στα τελευταία χρόνια του αιώνα (1964, 1976). Οι εισηγητές των μεταρρυθμίσεων του νέου αιώνα, που συνέπεσαν με πρωτόγνωρες προκλήσεις, αρκέστηκαν σε έτοιμες απαντήσεις και απέφυγαν τα ερωτήματα.
Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που δεν βασίζονται σε μια πλούσια βάση ερευνητικών δεδομένων από την κοινωνία και την εκπαίδευση, που δεν παράγουν γνώση απ’ τη διαδικασία υλοποίησης των μεταρρυθμίσεων και δεν αναδομούν πεποιθήσεις που βρίσκονται στη βάση των οδοφραγμάτων που έχω επισημάνει, δεν εξυπηρετούν την προοπτική δημιουργίας μίας εκπ/σης που θα μας ενέτασσε στους προγόνους και όχι στους απογόνους του Ελληνισμού στους ανοιχτούς ορίζοντες του κόσμου μας
Το χάραμα μιας νέας αυγής για την εκπαίδευση και την κοινωνία μας, δεν θα ανατείλει αν το υπουργείο παιδείας δεν εγκαταλείψει τους άγονους ρόλους επαρχιακής σχολικής επιτροπής. Η ανάγκη για δημιουργία ενός καθαρά επιτελικού οργανισμού με έμβλημα τις αρχές της κοινωνικής δικαιοσύνης και ισότητας στην εκπαίδευση αποτελεί επιτακτική ανάγκη. Ανάλογη ανάγκη αποτελεί και η δέσμευση των ίδιων των εκπαιδευτικών για τη δημιουργία ενός σχολείου που επιτυγχάνουν οι πολλοί και όχι οι λίγοι.
